روش‌شناسی پژوهش پساانسان‌گرایی در تعلیم‌وتربیت

نوع مقاله : علمی - پژوهشی

نویسنده

استایار، علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران

چکیده

مقدمه و اهداف
از منظر اومانیسم، عقلِ انسان، انسان را بالاتر از همه موجودات و در رأس سلسله مراتب قرار می دهد و به آنها حقوقی می بخشد. مهمترین تمرکز در پساانسان گرایی، تغییر تأکید از انسانها به عنوان مرکز جهان و کاهش عاملیت مطلق آنهاست. این دیدگاه، رویکرد سلسله مراتبی را به چالش می کشد و تاکید می کند که همه چیز در جهان به هم پیوسته است. با درک چگونگی ارتباط موجودات زنده و غیرزنده با یکدیگر، می توانیم جهان را بهتر درک کنیم. پساانسان گرایی از اندیشه دلوز و گاتاری و نیز نظریه عدم بازنمایی استفاده می کند. به طور کلی بر اساس دیدگاه دلوز و گاتاری باید گفت که انسان در یک سری روابط با موجودات زنده و غیر زنده قرار دارد. تئوری عدم بازنمایی به معنای عدم تمرکز بر تصویرسازی دقیق جهان است. در این رویکرد، مهم نیست که جهان چقدر دقیق نشان داده می شود، بلکه مهم است که تجربیات، احساسات و ارتباطات ما با محیط و سایر انسان ها و غیرانسان ها شکل می گیرد. بر اساس پساانسان گرایی، پارادایم جدیدی در پژوهش های علوم انسانی در حال شکل گرفتن است که در آن به نقش ماده و اشیا و عاملیت آنها در جریان پژوهش اهمیت خاصی قائل می شوند. به گفته براد در چنین پاردایمی انسانها نه علت محض هستند و نه معلول محض، بلکه بخشی از جهان در صیرورت بی پایان آن می باشند. هدف این پژوهش نخست تحلیل و تشریح پژوهش پساانسان گرایی و چیستی آن می باشد و دوم، تحلیل و تشریح نحوه انجام این نوع پژوهش در تعلیم و تربیت خواهد بود.
 


 


 
تاریخ دریافت: 21/01/1403
تاریخ پذیرش: 03/04/1403
 
 
واژگان کلیدی:
پساانسان‌گرایی،
پژوهش،
تعلیم‌وتربیت،
غیربازنمودگرایی،
مجموعه






 
روش
با توجه به ماهیت پژوهش، روش مورد استفاده در این پژوهش روش توصیفی و تحلیلی خواهد بود؛ بدین صورت که ابتدا به توصیف و تشریح و تحلیل پساانسان گرایی پرداخته خواهد شد. در این خصوص ریشه ها و مبانی این رویکرد و نحوه شکل گیری این اندیشه و بسترهای آن مورد بررسی و تحلیل قرار خواهد گرفت. این کار با گردآوری داده های مختلف از منابع مرتبط، و به ویژه منابع اولیه و صاحب نظران این حوزه و با توصیف دقیق پساانسان گرایی و روش پژوهش پساانسان گرا، انجام خواهد شد.  در ادامه، پژوهش پساانسان گرایی در تعلیم و تربیت، توصیف و تحلیل و ابهام زدایی و شفاف سازی خواهد شد که بدین ترتیب این بخش در قالب روش کاوشگری فلسفی انتقادی خواهد بود، که از مهمترین اهداف آن می تـواند ابـهام زدایی، فهم و شفاف سازی، و بهبود عمل تربیتی باشد. به طور کلی هدف از این نوع پژوهش ها می تواند ابهام زدایی و قابل فهم ساختن مفاهیم و معانی برای مخاطبان و در نهایت کمک به اعتلا و بهبود عمل در عرصه تربیت باشد.  بعد از توصیف و تحلیل و شفاف سازی، جوانب مختلف این رویکرد و نحوه استفاده از این روش در تعلیم و تربیت مورد نقد و بررسی قرار خواهد گرفت و جنبه های مثبت و منفی این روش مورد نظر خواهد بود.
 
نتایج
در هسته آموزش پساانسان گرایانه چندین اصل کلیدی وجود دارد؛ در این نوشتار به دو ابزار مهم در مورد چگونگی انجام این پژوهش پرداخته می شود؛ مصاحبه با اشیا، مشاهده عمل اشیا و ثبت وقایع. مصاحبه با اشیا: از جمله مهم ترین ابزارها در پژوهش پساانسان گرا استفاده از روش مصاحبه با اشیا می باشد. بحث مصاحبه با اشیا دو معنا دراد؛ یکی مصاحبه با خودِ اشیا و دیگری، مصاحبه با انسانها و با همراهی و در نظر گرفتن اشیا در کنار انسان ها. معنای اول به ویژه در مورد اشیای دیجیتال و فناوری ها به کار می رود، البته این نوشتار بر این مدعاست که معنای اول بیشتر در مفهوم مشاهده جای می گیرد تا مصاحبه با اشیا. دوم؛ مشاهده عمل اشیا و ثبت وقایع:  نوع دیگری از پژوهش ها در حوزه پساانسان گرایی به ویژه در عرصه تعلیم و تربیت، مشاهده دقیق اشیا و نقش آنها در محیط های مختلف می باشد. از آنجا که در رویکرد انسان گرایی معمولا اشیا را به عنوان ابژه های منفعل و بدون عاملیت خاصی در نظر می گیریم، به طور طبیعی نقش چندانی را برای آنها در پژوهش و شکل گیری دانش در نظر نمی گیریم. اما در دیدگاه پساانسان گرا همه اشیا می توانند نوعی از عاملیت داشته باشند و بر نحوه عمل و اندیشه ما تاثیر بگذارند. مشاهده عمل اشیا و ارتباط انسانها با غیر انسان ها را، برخی از پژوهشگران پساانسان گرایی، در قالب پژوهش مردم نگاری مطرح می کنند و از اصطلاحاتی مانند مردم نگاری ماتریالیستی و مردم نگاری نهادی پساانسان گرا نام می برند.
 
بحث و نتیجه گیری
به طور کلی به نظر می رسد تأکید پساانسان گرایی بر مرزهای مبهم بین انسان، حیوانات و اشیا و فناوری ها می‌تواند نگرانی‌هایی را در مورد فرسایش ظرفیت‌های متمایز انسانی مانند آگاهی، خلاقیت و استدلال اخلاقی ایجاد کند. نگرانی این است که در از بین بردن این مرزها، پساانسان گرایی ممکن است جایگاه منحصر به فرد و جایگاه اخلاقی انسان را تضعیف کند. هم سطح قرار گرفتن انسان با سایر موجودات پایین آوردن جایگاه انسان و خطر از بین رفتن منزلت خاصی انسان را در پی خواهد داشت. اگر انسان در شبکه پیچیده ای از نیروهای مادی، گفتمانی و تکنولوژیکی باشد، آنگاه ایده آموزش به عنوان ابزاری برای پرورش توانمندی فردی و خودمختاری مشکل می شود. تمرکز بر مادیات، فناوری و دنیای فراتر از انسان در پساانسان گرایی، ممکن است به قیمت عدم توجه به ابعاد اجتماعی، فرهنگی و سیاسی آموزش تمام شود. با توجه به تاکید پژوهش پساانسان گرایی در تولید دانش به صورت رابطه ای با اشیا مادی، تمرکز این نوع پژوهش صرفا بر رابطه انسان با غیر انسان است در نتیجه، به خاطر تمرکزدایی از انسان، روابط ویژه بین انسان ها و پژوهش در خصوص روابط دانش اموزان با همدیگر و با معلم، خیلی مورد توجه نیست، و مشخص است که غفلت از این نوع روابط، درک فرایند تعلیم و تربیت و ابعاد آن را دچار مشکل خواهد کرد. همچنین باید گفت بسیاری از پژوهش‌های مربوط به موضوعات پساانسان گرایی، مفاهیم انتزاعی و نظری دارند. این موضوع ممکن است کار کردن با این ایده‌ها در قالب‌های عملی برای مقابله با چالش‌های اخلاقی، سیاسی و اجتماعی واقعی جامعه را دشوار کند.

کلیدواژه‌ها

مراجع

  1. پامر، دونالد (1400). سبک کردن بار سنگین فلسفه. ترجمه‌ عباس مخبر. تهران: مرکز.
  2. هاگرسون، نلسون ال (1387). کاوشگری فلسفی: نقد توسعه. ترجمه محمدجعفر پاک سرشت در روش‌شناسی مطالعات برنامه درسی. ادموند سی. شورت، ترجمه محمود مهر محمدی و همکاران.
  3. Adams, C., & Thompson, T. L. (2016). Researching a posthuman world: Interviews with digital objects. Springer.‏
  4. Barad, K. (2003). Posthumanist performativity: Toward an understanding of how matter comes to matter. Signs: Journal of women in culture and society, 28(3), 801−
  5. Barad, K. (2007). Meeting the universe halfway: Quantum physics and the entanglement of matter and meaning. duke university Press.‏
  6. Bennett, J. (2010). Vibrant matter: A political ecology of things. Duke University Press.‏
  7. Bennett, L. (2016). Thinking like a brick: Posthumanism and building materials. Posthuman research practices in education, 58−
  8. Bitbol, M. (2001). Non−representationalist theories of knowledge and quantum mechanics.‏ Nordic Journal of Philosophy, 2(1), 37-61.
  9. Bodén, L., Ceder, S., & Sauzet, S. (2021). Posthuman conceptions of change in empirical educational research. Reconceptualizing Educational Research Methodology, 12,(1),1-13. http://doi.org.10.7577.rerm.4215.
  10. Braidotti, R., (2013). The Posthuman, Cambridge: Polity Pre
  11. Deleuze, G. & Guattari, F. (1987). A thousand plateaus: Capitalism and schizophrenia (Vol. 2). U of Minnesota Press.‏
  12. Deleuze, G., & Guattari, F. (1994). What is philosophy? Columbia University Press.‏
  13. Dewsbury, J. D. (2011). The Deleuze‐Guattarian assemblage: plastic habits. Area, 43(2), 148−‏
  14. Ferrando, F. (2020). Philosophical posthumanism. Bloomsbury Publishing.
  15. Fox, N. J., & Alldred, P. (2022). Doing new materialist data analysis: A Spinozo−Deleuzian ethological toolkit. International Journal of Social Research Methodology, 25(5), 625−‏
  16. Harris, Anne (2021). Posthumanist creative ecologies in primary education. In Sculpting New Creativities in Primary Education, 76− Routledge.
  17. Catrine (2020). Posthumanist Learning and Education. In: Thomsen, M. R., & Wamberg, J. (Eds.). (2020). The Bloomsbury handbook of posthumanism. Bloomsbury Academic.
  18. Haraway, Donna J (2008). When species meet, Vol. 3. U of Minnesota Press.‏
  19. Herbrechter, S. (2018). Posthumanist education? In International handbook of philosophy of education (pp. 727-745). Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-72761-5_53.
  20. Ihde, D. (1990). Technology and the lifeworld: From garden to earth.‏
  21. Jackson, A. Y., & Mazzei, L. A. (2016). Thinking with an agentic assemblage in posthuman inquiry. In C. Talor& C. Hugues (Eds.), Posthuman research practices in education,Basingstoke, Hampshire, Uk: Palgrave Macmillan,93−
  22. Kuby, C. R. (2017). Why a paradigm shift of ‘more than Human ontologies’ is needed: Putting to work poststructural and posthuman theories in writers’ studio. International Journal of Qualitative Studies in Education, 30(9), 877−
  23. Kouppanou, Anna (2022). The posthumanist challenge to teaching or teaching’s challenge to posthumanism: a neohumanist proposal of nearness in education. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 1−
  24. Latour, B. (2007). Reassembling the social: An introduction to actor−network−theory. Oup Oxford.‏
  25. MacLure, M. (2013). Researching without representation? Language and materiality in post−qualitative methodology. International journal of qualitative studies in education, 26(6), 658−‏
  26. Mazzei, L. A. (2013). A voice without organs: Interviewing in posthumanist research. International journal of qualitative studies in education, 26(6), 732−
  27. Müller, M. (2015). Assemblages and actor‐networks: Rethinking socio‐material power, politics and space. Geography compass, 9(1), 27−‏
  28. Nail, T. (2017). What is an Assemblage? SubStance, 46(1), 21−‏
  29. Palmer, D. (2021). Looking at philosophy: The unbearable heaviness of philosophy made lighter.‏ Trans by Abbas Mokhber, Tehran: Markaz.(In Persian)
  30. Perry, S. A. (2023). Embodying Affective Intra−Actions Online: Enacting Posthuman Methods in Virtual Spaces. Qualitative Inquiry, 10778004231163164.
  31. Petrovskaya, O. (2023). Farewell to humanism? Considerations for nursing philosophy and research in posthuman times. Nursing Philosophy, e12448.
  32. Smith, D. E. (2005). Institutional ethnography: A sociology for people. Rowman Altamira.‏
  33. Schadler, C. (2019). Enactments of a new materialist ethnography: methodological framework and research processes. Qualitative Research, 19(2), 215−
  34. Snaza, N., & Weaver, J. A. (Eds.). (2015). Posthumanism and educational research. New York, NY: Routledge.
  35. Somerville, M., & Powell, S. (2019). Researching with children of the Anthropocene: A new paradigm? In Educational research in the age of Anthropocene (pp. 14−35). IGI Global.
  36. Taylor, C. A. (2016). Edu−crafting a cacophonous ecology: Posthumanist research practices for education (pp. 5−24). Palgrave Macmillan UK.‏
  37. Taylor, C. A. (2020). Objects, bodies and space: Gender and embodied practices of mattering in the classroom. In Feminist posthumanisms, new materialisms and education (pp. 47−62). Routledge.‏
  38. Taylor, C. A., & Fairchild, N. (2020). Towards a posthumanist institutional ethnography: Viscous matterings and gendered bodies. Ethnography and Education, 15(4), 509. 52https://doi.org/10.1080/17457823.2020.1735469
  39. Dewhirst, C. (2019). Evaluation of learning and teaching. Queens University Belfast. Northern Ireland.
  40. Thorpe, H., Brice, J., Soltani, A., Nemani, M., & O’Leary, G. (2022). Methods for more−than−human wellbeing: A collaborative journey with object interviews. Qualitative Research, 14687941221129374.‏
  41. Ulmer, J. B. (2017). Posthumanism as research methodology: Inquiry in the Anthropocene. International Journal of Qualitative Studies in Education, 30(9), 832−
  42. Vannini, P. (2009). Nonrepresentational theory and symbolic interactionism: Shared perspectives and missed articulations. Symbolic Interaction, 32(3), 282−‏
  43. Vannini, P. (2015). Non−representational research methodologies. An introduction. In p. vaninini (Ed) Non−representational methodologies: Re−envisioning research(pp. 1-18).‏ London: Routledge.
  44. Woodward, S. (2016). Object interviews, material imaginings and ‘unsettling’methods: Interdisciplinary approaches to understanding materials and material culture. Qualitative Research, 16(4), 359−

 

فایل ها

هم رسانی

ارجاع به این مقاله

آمار